Национальное образование и государственная образовательная политика в украиноведческо-философском учении

а не учебных вопросов. Обусловлено это тем, что сам процесс обучения, в отличие от организации школ в государстве (средства, штат учителей), с точки зрения С. Русовой, может опираться на различные системы, которые никогда не подвергаются завершенном корректировке. Она подчеркивала, что во все времена государства пытались решить вопрос объединения всех учебно-воспитательных предметов "одной задачей, одной системой. Но именно как их объединить, еще не установлено. [6, 163]".
То есть, с точки зрения С. Русовой, некоей единственно правильной государственной системы образования — это, скорее всего, идеал, чем реальность. Поэтому вопрос о содержательные аспекты образовательного процесса всегда включают в себя элемент дискуссионности и незавершенности. В общем С. Русова обращает внимание на то, что от Нового времени система образования в учебно-воспитательной работе исчезла как таковая. Вместо этого, обучение в школе стало строиться по группам наук, которые, как правило, соревнуются между собой за приоритеты, объем учебного времени и тому подобное. В конце концов это ведет к искажению самого образовательного процесса. «Современная школьная программа, — подчеркивала С. Русова, — страдает от переполнения и слишком большого числа предметов» [6, 164].
Учитывая это, С. Русова держалась мысли о необходимости межпредметных связей, но не было никаких четких предложений по поводу того, как это сделать. Фактически взаимодействие образования и государства С. Русова понимала так: государство создает систему учебных учреждений, обеспечивает ее материальное функционирования, определяет стратегические потребности общества в образовательной подготовке, а реализация этой задачи должно осуществляться в различных формах обучения, обеспечивающих государственно определенные общественные потребности. То есть, С. Русова оставляет открытыми вопросы о том, как исчерпывающе удовлетворить общественные образовательные потребности. Она учитывает, что такие потребности модифицируются, то есть система образования не может быть постоянной, потому что от нее всегда требуется самореформирования большей или меньшей степени.
Предоставляя приоритет государственное организованной системе образовательных учреждений, С. Русова не исключает общественной потребности в частных формах обучения, в создании частных школ. Важно подчеркнуть, что С. Русова не рассматривает частные школы как форму «элитарной» образования. Наличие или отсутствие частных школ она связывает с особенностями местного общественной жизни и спецификой образовательных потребностей граждан.
купить глобус-бар в интернет-магазине
Вместе с тем важность и преимущества частных школ С. Русова видела в том, что они более инициативны, и этим защищают народном образовании от «окостенения» вследствие массовости, стереотипности и догматизма государственно принятых форм. "Частная школа, на ее взгляд, это и есть педагогическая лаборатория, где новые теории, новые научные требования находят свою реализацию, свое приспособление к тем или иным условиям жизни каждого народа, каждой страны» [6, 297].
Итак, частные школы понимаются им как своеобразный творческий образовательный потенциал, который вносит необходимые изменения в воспитание под влиянием общественных потребностей, а также вносит коррективы в обучение под влиянием новых достижений науки. Словом, частная школа видоизменяет педагогико воспитательную деятельность согласно новым обстоятельствам общественного бытия.
рассматривает С. Русова также и проблему религиозных школ. Хотя она и не формулирует идеи отделения школы от церкви, однако считает, что религиозное воспитание должно быть не государственной, а частной делом. Ученый подчеркивает, что «обучение религии не может входить в общий план обучения, в школьную программу, потому что она более принадлежит семьям и конфессиональным обществам эта мысль распространяется и набирает каждый раз большее значение, большей авторитетности во всех педагогических школах» [6, 297].
Вместе с тем в вопросах отношений между образованием и государством на протяжении всей своей деятельности С. Русова всегда подчеркивала не только на государственной поддержке образования, но и на государственной поддержке детей, всех, кто должен и хочет учиться, но не имеет для этого материально-финансовых возможностей. Поэтому поддержку образования со стороны государства С. Русова понимала не только как финансово-материальную поддержку учебных заведений, но и как поддержку детей и молодежи, стремятся получить образование. Социально-философским идеалом С. Русовой в этом смысле была такая образовательная политика государства, которая обеспечивает оказание помощи всем, кто в ней нуждается, для получения надлежащего образования. «Настоящий гражданин, подчеркивала мислителька, является человеком, не только имеет свое личное существование, а имеет и свои обязанности перед своим народом, а чтобы их выполнять, он должен иметь возможно большую образовании» [6, 296].
Одновременно С. Русова выступала против некомпетентного вмешательства в дела образования государственных чиновников. В этом смысле ее украиноведческо-философская концепция взаимодействия образования и государства была противоположная «советской педагогике», разработанной Н. Крупской, В. Луначарським т. д. и реализовывалась в Украине, как части СССР. С. Русова понимала, что советская массовая школа дает определенный минимум образования, необходимый для обеспечения грамотности, приобретение определенной профессии и выполнения определенных, установленных государством, повинностей. Школа обслуживала политику индустриализации, которая сопровождалась дегуманизацией. Приоритеты мировоззренческого техницизму школе отвечали запросам политико-государственного порядка, установленного в СССР.
Реализуя политику русификации и советизации, школа в Украине игнорировала при этом национально-специфический аспект образования, вело к унификации личности. Человек в такой ситуации, как отмечал Ю. Шрейдер, рассматривалась «как материал для манипуляций, как существо, не способна к самостоятельной ориентации в мире» [9, 296]. Результатом была потеря человеком своей национальной и индивидуальной личности. Такой подход открывал широкие возможности для чиновничье-бюрократического произвола в системе образования, когда отдельным учителям и даже учебным коллективам выдвигались политические обвинения, ярко проявилось в 30 — 40 гг. XX в.
Итак, мировоззренчески-философский подход к образованию в Украине, как и философские основы образования, разрабатывались российскими педагогами, ориентировались, с одной стороны, на обеспечение промышленно-индустриального комплекса, а с другой на поддержание государственно-политической иерархии: согласно УССР или «в-советской». Известно, что, в результате установления советской власти, в Украине, как и во всем бывшем СССР, царило утверждение, согласно которому «национальные интересы» имеет якобы только буржуазия и что эти интересы можно свести к стремлению буржуазии единоличное господствовать и эксплуатировать собственный народ. Поэтому, каждый, кто имел смелость выступать в защиту интересов своей нации, получал клеймо «украинского буржуазного националиста». Однако сам перечень «преступлений», совершенных

Обсуждение закрыто